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瑞典瑞士亚盘-教学|如何保证科学课的科学性?!

2020-01-11 11:19:09   作者:匿名   点击:3795

瑞典瑞士亚盘-教学|如何保证科学课的科学性?

瑞典瑞士亚盘,小学科学课是一门培养学生科学素养的启蒙课程,具有开放性、生成性和多变性等特点。科学课标也强调教学要在一定的情景中展开,因此,教师必须要以动态生成的观点来认识课堂教学,把握科学课的科学性,调动学生的智力因素和非智力因素,从而创造出科学课的精彩。

一、抓住细节中的魔鬼

科学课应为学生提供充分的科学探究机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,获取科学知识,感悟科学的严谨,体验科学学习的乐趣,形成善于质疑的科学态度,明确科学来不得半点马虎。

如,教《斜面》一课,笔者让学生自主完成 “斜面能省力作用”的实验。汇报时,有个学生说:“老师,斜面不仅能省力,还能不用力”。教室里马上传来另外的声音:“斜面能省力,但不可能一点力都不用。”前面的同学坚持说:“我说的是真的,不信你看,我用测力计在斜面上拉滚轮时,测力计显示为0,可不就是不用力吗?”他说得理直气壮。“好,你再给大家演示一下吧。”我让这个同学在投影仪上演示,目的是让每个同学都看清楚。“老师,他做得不对,您看测力计是不是卡住了?真的,我们使用的圆筒测力计量程是5牛顿,因为是倾斜拉动,里面的刻度管卡在了外壳里面,没有拉伸出来,所以显示为0牛顿。”这个细节让演示的学生不好意思地笑了,他说:“以后我要观察更细致。”

再如《热传导》一课,我们常常在学具盒中铜棒的小孔内,涂上凡士林,将火柴棍从孔中插入,一是便于保证凡士林量的相同,二是等距,本以为这样设计更好地控制了变量,可以使实验万无一失,但意外还是发生了。学生实验完毕,汇报加热铜棒后火柴掉下的先后顺序时,一组说:“我们组跟他们的不一样,我们组的1号最火柴是后掉下来的”。六组说“老师,我们组的2号火柴一直到最后也没掉下来。”这是怎么回事呢?我边听边快速想着,并没有轻易下结论。平时淘气的李明说:“老师,我知道为什么,我在往小孔中抹凡士林时,用小手指抠了一下,有个小刺扎我手了。”噢,原来如此,是铜棒小孔内壁上的小刺挂住了火柴棍。怎么改进这个实验呢?学生又研究了一翻,提出把火柴棍粘在铜棒的一侧比较合适,只要注意涂凡士林的量相同就可以了。于是,我又重新安排了分组实验,保证了科学结论的得出。

从以上两则案例可以看出,不论教师的课前准备怎么充分,但课上难免会出现这样或那样的失误,这就需要教师关注每一个细节,及时发现问题,不轻易下结论,研讨交流中完善操作方法,保障实验操作的科学性,真是细节之处见“科学”!

二、耐心倾听学生的理由

生成的课堂往往会出现一个个“小插曲”,而这一个个“小插曲”背后往往蕴藏着很大的教育价值,可能是学生认识的误区,可能是新的发现,可能是教师忽视的细节,这就需要教师耐心倾听学生的发言,在倾听中发现生成点,使之成为鲜活的教学资源,成为引发学生深入思考和再度探究的契机,让课堂在“节外生枝”中绽放精彩。

如教学《斜面》一课,有学生提出斜面倾斜高度不同,用力大小也不一样,斜面倾斜高度较小,越省力。那什么是倾斜高度?我抓住了问题,让学生在黑板上画一下。

这个同学画的非常认真。“谁同意他的观点,有不同想法吗?”我把问题抛给学生。同学们见我这样问,都陷入了沉思。片刻之后,一个男生站起来说:“老师,我觉得他画的图有点像我们数学课中的一道习题,角的大小跟边的长短没有关系,跟两条边张开的大小有关。如果我把木板延长,那倾斜高度就大,这样会省力吗?”我点点头,但这个同学比较执着,依然坚持自己的观点,“这样吧,我再给一块加长的木板,按你说的,摆成两个斜面,一个长些,一个短些,用测力计在两个不同斜面上拉一拉同一个滚轮,试试吧”。

实验完毕,这个同学满脸诧异——用这两个木板搭的斜面用力大小是一样的。于是我又把问题抛给了同学:“你们觉得斜面怎么搭更省力?”学生经启发后,仔细观察这两个图,发现虽然木板长短不同,但它们倾斜的角度是相同的,我趁机用彩笔画上了角的标志,建立了与数学概念角的大小的联系,同时理解了斜面省力大小与斜面倾斜角度大小有关系,倾斜角度越小越省力。

从上则案例发现,学生误把倾斜高度当作倾斜角度。如果老师发现问题后,只是告诉学生你的实验设计不对,那是倾斜角度而不是倾斜高度,学生也能勉强接受,但心里肯定会不服气。正是教师顺势引导,抛砖引玉,给了学生再一次验证的机会,并让全班同学认真观察,才使这个学生“输得心服口服”,全班学生也受到“科学性”的教育。

三、允许特例出现

科学课是一门严谨的学科,是严肃、认真、来不得半点虚假的。尤其是科学实验需要学生认真测量数据,从众多数据中分析共性,得出科学结论,这就需要教师格外关注测量数据的准备性,也是培养学生严谨求实,一丝不苟科学态度的重要途径,更是每一位科学教师义不容辞的责任。

如五年级科学《沸腾》一课,要求使用酒精灯给烧杯中的水持续加热,观察水在加热过程中产生的现象。小组实验开始了,同学们认真的观察并记录着:水温70℃时,有气泡产生;水温80℃时,气泡变大,并上升;水温96℃时,水开始翻腾……实验结束了,发现2组同学不熄灭酒精灯,我问:“2组怎么回事,熄灭酒精灯。”口气中带着命令。组长说:“老师,他不让熄。”这时,一个平时不爱说话的小男孩站起来说:“我想多加热会,我常听妈妈说水烧开时的温度是100℃,现在才97,过会儿会不会上升到100℃?”声音虽然小,但我听着清楚,会心地笑了。“好,那就过会再熄吧。”别的小组汇报完后,我又问他,“水温到100℃了吗?”他遗憾地摇摇头说:“水开了,水温总是97℃,一直没上升,水都变少了”。同学们此时也都围了上来,盯着温度计上的数字。见时机已到,我告诉大家“北京平原的海拔高度在20~60米,山地一般海拔1000~1500米。咱们平谷整个处于山区地带,海拔比北京要高。现在你明白为什么咱们怎么加热,水烧得再沸腾温度也不会达到100℃了吗?”经过教师的补充,学生一下子就明白了,沸腾概念中特别指出的“一定温度(通常是100℃)”是怎么回事了。

如果沸腾实验只是教师演示,不让学生自己动手,就不会有学生自己的思考与质疑,也不会有这种怀疑精神。科学需要质疑,更需要理性的思考,正是教师给了学生充分的时间观察记录,允许了特例,学生才对持续加热至沸腾后,水温保持不变的认识。同时“打草搂兔子”,知道了海拔与温度的关系。

四、宽容学生的失误

很多科学实验要求学生自主操作,进行探究,但有一些实验操作要用到一些科学仪器,必须通过教师的演示,让学生明白这些仪器的操作方法及使用要领,才可以让学生在实验中进行有效探究。一些涉及操作安全的问题,绝对不允许学生自行探究,而是要通过教师规范演示,提出注意问题。尽管这样,有些同学在好奇心的驱动下,仍然会出现突发事件,不可避免地出现“失误”,出现“安全隐患”。

正确使用酒精灯是每个学生必须掌握的一项科学操作技能,练习时,我先进行了演示,并将操作要领制成演示文稿,让学生读一读,以便于独立操作。小组练习时,我不敢怠慢,认真巡视,发现一个叫王子博的男孩,用嘴吹灭酒精灯,这是很危险的事。当时气得我真想“发脾气”,但看到他天真、得意的表情,我还是压了压火,问他:“老师已明确提出不能用嘴吹灭酒精灯,你为什么仍然用嘴吹?”他有点不以为然,说:“老师,您说不能用嘴吹,我只轻轻吹了一下,酒精灯就灭了,比您说用酒精帽盖两次省事多了。”他说的没错,方法简单,没有不安全的事发生。我又问学生:“我们知道王子博的做法不对,但你们知道为什么不能用嘴吹吗?”学生摇摇头。我问:“酒精灯为什么能燃烧?”一个女生说:“酒精灯有灯芯,酒精能顺着灯芯上升,酒精是易燃物,所以着了。”“对,酒精灯是靠灯芯将酒精吸引上来。大家注意观察,灯芯与灯身是有空隙的,而且酒精灯中上面空的部分是酒精蒸气和空气的混合气体,这部分气体已达到酒精蒸气的爆炸极限,当有火星进入酒精灯灯体内时,会引起这部分气体的爆炸,在极短的时间内产生大量的气体,使酒精灯炸裂或使酒精灯塞冲出酒精灯。如果离酒精灯很近,或是脸贴的近,你这个帅哥就有毁容的危险。所以我们绝不能用嘴吹灭酒精灯。”听到这话,王子博倒吸了口气,显然很后怕,有些同学也伸出了舌头。

我真庆幸面对学生的失误操作没有发火,而是以宽容的态度允许学生说出自己真实的想法,同时也反思自己的教学行为,只告诉学生不能用嘴吹灭酒精灯,而没有说明“为什么”,才使学生产生了好奇心,非要尝试一下,险些出现安全问题。

科学仪器的使用来不得一点想当然,就像这则案例所言,一些重要的安全问题,不仅仅要告诉学生怎么做,还需要告诉学生为什么必须这样做。

有人说,四个苹果改变了世界,那么,让我们善待课堂中的意外发现吧,也许第五个苹果就在其中。

微信编辑:赵彩侠

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(作者单位:北京市平谷八小)

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